El
aprendizaje y el desarrollo de las competencias
Últimamente nos
hemos visto inmersos en un arduo proceso de elaboración conceptual a propósito de planear nuestro trabajo docente orientándolo a que los
estudiantes desarrollen
competencias. Encontramos la noción de competencia frecuentemente articulada a otros dos
constructos educativos fundamentales: las situaciones de aprendizaje y el aprendizaje significativo.
Al mismo tiempo, no pocos de maestros expresan y muestran
dificultades para comprender y manejar esas nociones. De ahí nuestro interés
por profundizar en el tema y compartir los hallazgos confiando en que serán
útiles a todos aquellos actores educativos que se ven cotidianamente exigidos
por estos procesos de diseño e instrumentación curricular.
En El
aprendizaje y el desarrollo de las competencias, Vargas problematiza el tema a partir de la nueva exigencia educativa:
desarrollar competencias
y hacerlo a partir de aprendizajes significativos
y situados en la realidad.
Interroguemos con él a cada una de esas
nociones poniendo sobre la mesa de análisis algunos supuestos que aceptamos como incuestionables: competencias, aprendizaje,
Aprendizaje significativo
y aprendizaje situado.o[i1] .
Como ya lo expresamos, problematizaremos el tema a partir de
la nueva exigencia educativa: desarrollar competencias y hacerlo a partir de aprendizajes
significativos y situados en la realidad.
Sobre las competencias
Lo primero que la noción de competencia nos ofrece es
una asociación
de ideas con la empresa y el trabajo, así como con la
relación directa que guardan estas nociones con el mercado. Ronald Barnett, al
tratar de establecer un marco conceptual para comprender los límites de las
competencias, hace una pregunta que es central para entender este cambio en la
educación superior: “¿Son los logros que busca el mundo del trabajo (al que debe
responder la educación superior) semejantes a los logros generales que la
educación desde siempre ha proclamado que persegue?”.[1] Reconoce sin titubeos que “una ideología, la de la
competencia académica, está siendo desplazada por otra: la de la competencia
operativa”.[2] Significa que “el interés de la sociedad se inclina hacia formas de
conocimiento que tienen un valor de uso en el mercado del trabajo”.[3] Barnett identifica pues estas dos tendencias, la académica y la operacional, y afirma que ambas “reflejan mundos e intereses limitados (el mundo
académico y el mundo del trabajo)”.[4][i2]
En este marco neoliberal de los países del primer mundo
categóricamente se afirma: "Parte de la razón por la que en la actualidad la competencia se
considera un asunto de tan
inmensa importancia potencial quizá sea la suposición existente en gran parte
de la literatura de que se está viviendo una época de grandes e intensos cambios tecnológicos que están reconfigurando
radicalmente los mundos socioeconómicos en los que operan las competencias y
que los ciudadanos del
siglo XXI deben adaptarse a esta nueva realidad".[5]
Y sin embargo, aun a
pesar de esta realidad insoslayable y del peso específico que tal circunstancia
está teniendo en el diseño de los nuevos planes de estudio, conviene reflexionar respecto de la
diferencia fundamental que existe entre este tipo de competitividad operativa propia del mundo
de las empresas, y la competencia
cognitiva en el ámbito propio del mundo académico al buscar, éste último, establecer
una mejor articulación entre los objetos de estudio (conocimiento teórico) y los objetos
socio-profesionales (praxis del conocimiento).
En toda competencia
empresarial, deportiva,
etc., ciertamente se
compite y para ello se debe ser competente, pero hay una diferencia fundamental entre ser competente y ser competidor. Ser
competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor
en cambio, refiere a un
rol concreto dentro de
unas relaciones
sociales de ganar-perder. El riesgo de confundir capacidades socio-profesionales, siempre y
necesariamente articuladas
a determinados campos del
conocimiento[i3] , con roles socio-profesionales articulados a
necesidades empresariales de sobrevivencia en los mercados donde operan, puede
conducir a las instituciones educativas
a convertirse en simples reproductoras de las habilidades operativas que las
empresas requieren para competir, amén de promover en los estudiantes el individualismo
profesional bajo el falso supuesto de que sólo siendo un buen competidor se
puede ser competente. De
no acompañar el
desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las
instituciones educativas podrían acabar transformando la formación que hoy se
asume como una formación inteligente y ética para servir, en una formación automatizada
y eficiente para ganar[i4] .
Eduardo Arias,
frente a estas realidades y en oposición al modelo operativo empresarial,
sugiere "dejar de lado la competitividad con su subrayado laboral e
individualista para desarrollar
competencias que enfatizan el aprendizaje personal y en colaboración".[6] Aquí, Arias hace énfasis en la necesidad de tomar en cuenta el factor humano y social al desarrollar competencias,
pero nos preguntamos si no haría falta también señalar el daño cognoscitivo que
implica sacralizar el modelo operativo-empresarial tradicionalmente desarticulado
de la reflexión teórica que exige el verdadero conocimiento. La operación de la realidad, cualquiera que ésta
sea, demanda operaciones cognitivas más simples y menos relacionadas con la
teoría que las que nos exige la
comprensión de la realidad con toda
su complejidad.
A partir de estas
primeras consideraciones, ya podemos cuestionarnos si no sería conveniente para
el mundo académico, entender y concebir la noción de competencia en un sentido más amplio y profundo que sólo
aquel que ofrece su origen
operativo y empresarial.
Compartimos con otros autores humanistas, la idea de que el desarrollo de las
competencias debe incorporar la
dimensión colaborativa
y humana a fin de fomentar un cierto espíritu comunitario
aun en el ámbito del
trabajo y la empresa, pero sobre todo estamos preocupados por el carácter
anti-reflexivo y anti-conceptual
que la noción de competencia parece estar fomentando en el ámbito educativo. ¿No queda la práctica profesional
desprovista de sentido si se le desarrolla sin análisis y reflexión teórica?
¿No toma el mundo de la empresa un control excesivo de las operaciones socio-profesionales si se desnudan éstas de su carácter reflexivo y conceptual? Llevada nuestra inquietud al
extremo, nos preguntamos: ¿cómo
se opera el mundo sin comprenderlo? O mejor, ¿a qué intereses sirve una operación del mundo sin su
reflexión y su comprensión? ¿No debería
entonces ser considerada la competencia –por lo menos en el mundo académico- como una noción que incluyera un
diálogo de ida y vuelta entre el objeto socio-profesional al que sirve
utilitariamente y el objeto de estudio que la provee de significado y sentido?
Las nociones mismas
de capacidad y capacitación, tan reivindicadas por los teóricos de la
competencia, refieren a esquemas educativos ligados a la acción misma y a los espacios propios de la empresa.
Ésta es la razón por la que creemos que en el mundo académico esta noción ha
perdido su sentido semántico original, es decir”hacer a alguien capaz de” para convertirse en un concepto que identifica los programas formativos
propios de las empresas con fines estrictamente operativos y utilitarios. Se capacita en y para la acción misma. En otras palabras, se capacita a un vendedor para vender
ciertos productos, a un obrero para operar determinada máquina, a un supervisor
para llevar ciertos controles, etc. Entonces, ¿cómo y por qué razones habremos de re-significar esta
noción para que tome un significado más académico que vincule los marcos
referenciales teóricos del estudiante con la acción misma en que se ponen en juego
precisamente esos saberes? ¿Es esto posible? ¿No conspira de origen,
académicamente hablando, la noción de capacitación contra la noción misma de educación? ¿Capacitar y educar son realmente cosas distintas? ¿Por qué? ¿En qué
estriba la diferencia que hace a los académicos alejarse de la capacitación para atrincherarse en la educación, al mismo tiempo que a los
empresarios alejarse de ésta para atrincherarse en aquella? Este tipo de constructos
pedagógicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos
suficientemente por profesores y funcionarios académicos universitarios, antes de lanzarse a modificar
y operar nuevos planes de estudios fundados –a veces sólo discursivamente- en
el desarrollo de competencias.
Sobre el aprendizaje en sí
Respecto de la
noción de aprendizaje, nos
damos cuenta de que en general, cuando en el mundo cotidiano se habla de aprendizaje, se comprende la incorporación por parte del sujeto de unos ciertos
contenidos provenientes del exterior. Aun en el mundo escolar, esta
primera aproximación cotidiana no es del todo distinta de la usada por los
profesores; quizá tal definición esté algo más matizada por explicaciones
pormenorizadas, pero se acepta
en el mundo académico en general la idea de que el aprendizaje significa
fundamentalmente que el estudiante incorpora a su acervo personal unos nuevos
contenidos.
Nos parece que esta
comprensión de la noción, palabras más, palabras menos, deja fuera la dinámica
propia del ser humano en tanto proceso de autoconstrucción de sí mismo. El
énfasis, a propósito de los procesos de enseñanza-aprendizaje, está puesto en
la adquisición de unos conocimientos, como si tales conocimientos fueran unas cosas que se atrapan y se almacenan tal cual en la
memoria para quedar luego disponibles si el sujeto las necesita. En el mejor de
los casos, se aprende algo
cuando el sujeto asimila información de la realidad a determinadas estructuras en el cerebro que
luego permiten, a partir de la evocación de esa información incorporada,
comprender nuevas realidades[i5] .
Considerar los
conocimientos como una realidad
construida por el propio sujeto
en el proceso mismo
de aprenderla, exige, al común de los profesores universitarios, comprender
unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio
conceptual. Por lo demás, para muchos de ellos, basta saber qué
contenidos van a enseñar y qué
estrategias didácticas deben
usar para mediar mejor el
aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los
estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos
mediado, se da por
exitoso el proceso; poco
importa la modificación estructural y por tanto personal ocurrida en el estudiante como consecuencia de
esa relación
educativa; eso pertenece, en todo caso, al campo de una psicología
educativa (o clínica) muy especializada que nada tiene que ver con la educación
en cuanto práctica social. ¿En
qué examen final, de prácticamente cualquier materia universitaria, se analizan
y reflexionan los cambios estructurales y personales ocurridos en los
estudiantes en tanto seres humanos por encima de los contenidos programáticos?
En una clase de comunicación el examen final contendrá preguntas a propósito de unos contenidos pregunta
alguna respecto de los cambios ocurridos en las formas de comunicación del estudiante en tanto de comunicación vistos en clase, de ninguna
manera y en ningún caso habrá ahí persona.
Ante tales consideraciones
nos preguntamos si verdaderamente ¿el aprendizaje es algo tan absolutamente trivial que se puede observar y
medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. No negamos, en absoluto, que unos determinados conocimientos
se hicieron presentes en el espacio de esa relación de enseñanza-aprendizaje,
pero sospechamos que la naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial
humana, está aquí totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser
humano se transforma, si no fuera así, la evolución y la civilización no se
explicarían; entonces ¿por qué cuando se habla de
aprendizaje el énfasis educativo está puesto en los contenidos y en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de
transformación del sujeto? En este sentido, nuestra sospecha va más allá
de sólo poner en cuestión
la noción de mediación. Creemos que, al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo. Reconocemos que al aprender, el
ser humano almacena determinados datos, pero no creemos que eso constituya
propiamente el aprendizaje. ¿Qué es entonces lo que realmente lo constituye? Si es el estudiante quién aprende y lo
que aprende lo construye él mismo, ¿por qué hablar de mediación? Evidentemente el maestro
actúa comunicacionalmente de una determinada manera que según él, media el proceso de aprendizaje del estudiante,
¿pero qué es lo que media? Los
conocimientos ciertamente
no, porque éstos están siendo construidos por el propio estudiante[i6] .
¿Cómo hablar entonces de aprendizaje significativo y de aprendizaje
situado sin antes haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje
como tal, en unos términos además que develen cómo sucede –en virtud de este
aprendizaje- la transformación profunda del sujeto? ¿Se deriva precisamente de esta transformación profunda
de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no
significativo?
Sobre el aprendizaje significativo
Esta última pregunta
nos lleva directo a una nueva sospecha: ¿por qué hablar de aprendizajes
significativos como algo que hay que conseguir? ¿No
es acaso todo aprendizaje, de facto, por serlo, un aprendizaje significativo?
¿Es posible el aprendizaje no-significativo? Algunos
autores consideran que el aprendizaje no significativo es aquel que solo es discursivo y memorístico[i7] . Aun así sostenemos la sospecha: ¿no es el número de teléfono de una
posible cita para un adolescente un dato estrictamente discursivo que ha sido
almacenado memorísticamente, y al mismo tiempo ser un dato sumamente
significativo? ¿Este dato constituido por apenas 8 dígitos es pura información
numérica? ¿Es
conocimiento? ¿De qué tipo? ¿Este dato numérico, al haber sido obtenido y
memorizado, produce en alguna medida una transformación estructural y personal
en el adolescente que nos ocupa? ¿En qué consiste pues que un dato tan simple
se convierta en un aprendizaje significativo?
Se nos ha dicho en los enfoques educativos propios de la psicología
humanista-existencial que el ser humano aprende significativamente sólo aquello que percibe como
necesario para la sobrevivencia o el desarrollo del sí mismo, pero hay otras corrientes teóricas propias
del constructivismo contenidos
nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura
cognitiva del sujeto que conciben el aprendizaje significativo más bien en los
términos de un aprendizaje donde los. Nos preguntamos por tanto qué
relación hay entre estas dos posturas aparentemente distintas. Si bien no hemos
encontrado literatura que las una conceptualmente, creemos que ambas tienen como eje de su
reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales
entienden y resuelve la realidad.
Ahora bien, si
aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia
del sujeto, con el desarrollo del sí mismo, o con la potencialidad cognitiva de los
viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por
qué sólo la acción humana pueda abrogarse el atributo de
producir aprendizaje significativo descalificando el poder cognitivo del
discurso. ¿No será que la
convivencia y a veces el sincretismo ideológico de los enfoques activos de la
educación nos han hecho olvidar la profundidad con la que el lenguaje hablado y
escrito ha permitido heredar y desarrollar, generación tras generación y a
través de toda la historia de la humanidad, un gran porcentaje de los
significados que le son relevantes al ser humano? ¿Es realmente el discurso
verbal un instrumento educativo tan inapropiado? No negamos las virtudes de la acción y del poder
que tiene para promover la construcción del conocimiento significativo al poner
en contacto directo el aparato cognitivo con los hechos mismos de la realidad,
pero abrigamos la sospecha de que esta postura, llevada al extremo, pierde de
vista otros elementos fundamentales. El discurso magisterial en el aula no nos
parece que sea en sí mismo
una aberración educativa[i8] .
Sobre el aprendizaje situado
En este sentido y
quizá por las mismas razones, cuando en las universidades se trabaja en el
diseño de nuevos planes de estudio y se incorpora a ese esfuerzo la noción de aprendizaje situado, se hace de forma muy restringida, es decir,
entendiendo por situación de aprendizaje el ubicar los procesos mismos
de enseñanza-aprendizaje
de unos ciertos contenidos <dentro> de
aquellas realidades que permiten la acción y a través de las cuales se
pretende desarrollar unas
determinadas competencias.
La idea educativa bastante generalizada de que el aprendizaje sólo puede
producirse en la acción y el desmesurado peso específico que se le ha otorgado
al desarrollo de las competencias como panacea de eficiencia operativa, enfocan
e iluminan la realidad misma en cuanto que es el
lugar donde acontecen los problemas que se quieren resolver,
obscureciendo así, creemos nosotros, otros aspectos fundamentales del concepto situar[i9] .
¿Qué aprendizajes y qué competencias
podría desarrollar un estudiante de secundaria que teme volar en avión si se le
sitúa dentro de la cabina de un Boing 747 y se le pide que lo haga despegar y
lo lleve a 16,000 m
de altura? Sin duda, en este caso, las estrategias de aprendizaje están
situadas en una realidad problemática concreta, sin embargo no están situadas
cognoscitivamente dentro de las posibilidades reales del estudiante, y
ciertamente tampoco dentro de su interés personal dado su temor a volar. Luego
entonces, parece que cuando hablamos de situar el aprendizaje, hay, además del
lugar concreto donde se puede acceder a los problemas, otras realidades de
distintos tipos que deben ser consideradas como parte fundamental de ese sitio donde se ha de ubicar el aprendizaje. No todo sitio, cognoscitivamente hablando, es un lugar físico y concreto, ni la acción
humana es simple actividad.
Por último, nos
preguntamos qué relación guarda el aprendizaje significativo con el situado, ya que pareciera ser que para distintos
autores, al situar el
aprendizaje dentro del interés del estudiante también y simultáneamente se está
garantizando en alguna medida que tal aprendizaje sea significativo. Es
fundamental el análisis y la reflexión de todos estos interrogantes si deseamos
realmente articular en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje las nociones:
competencia, aprendizaje,
aprendizaje significativo y aprendizaje situado.
.
En busca de una definición de competencia
Creemos, como
Pérrenoud, que hoy día “no existe una definición clara y unánime de las
competencias".[7] Ello debido a la Babel educativa que en torno
del tema se ha desatado, al mismo tiempo que a la complejidad que supone pasar
de un enfoque educativo centrado en la exposición magisterial de conocimientos
-muchas veces memorístico y enciclopédico- a un enfoque donde los conocimientos
no son sino apenas una parte del proceso.
Quizá entonces debemos comenzar por afirmar que justo las competencias no son conocimientos. En este
sentido, la definición que el propio Pérrenoud
da de competencia de hecho le otorga un valor relativo a los
conocimientos: "definiré una competencia –afirma él- como una capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero
que no se reduce a
ellos".[8] Él considera que los
conocimientos “son representaciones de la realidad, que hemos construido y
recopilado de acuerdo a nuestra experiencia y a nuestra formación"[9],
y por ello establece una diferencia sustantiva entre estos y aquellas, ya[i10] que las competencias, para él, sólo "utilizan, integran, movilizan conocimientos".[10]
Por otro lado, las competencias tampoco son únicamente
patrones de comportamiento operativo u organizacional desprovistos de
pensamiento y reflexión como a veces las definen determinados modelos
educativos o laborales[11].
Barnett, por ejemplo, al hacer una crítica al NCVQ (Nacional Council for
Vocational Qualifications) que es un marco británico para la sistematización de
la educación que hace énfasis en la competencia y los resultados, señala que “el desafío ontológico final que se puede plantear
contra el planteamiento del NCVQ es que no
ofrece una explicación seria para la relación entre pensamiento y acción.
Al estar interesado en la acción y el comportamiento como tales –sigue
afirmando él-, deja de lado por completo, al menos en la vida profesional, el
modo como la acción se carga de pensamiento, de acción y comprensión”.[12]
Otros autores,
aunque miran las
competencias en términos de acción, le otorgan sin embargo a los conocimientos, los valores, las habilidades y las actitudes una importancia sustantiva como atributos intrínsecos de tales competencias. Así,
por ejemplo, “Gonczi
definió a la competencia
como una serie de atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes)
que se utilizan en
diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales”.[13] De hecho, este mismo autor en 1994 “acuñó el
enfoque de competencia integral u holístico, definiéndolo como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en
situaciones específicas”.[14] En tal enfoque, Gonczi concibe las competencias integrales y holísticas como una imbricada
estructura
cognitivo-ocupacional que “integra y relaciona atributos y tareas, que
permite que ocurran varias acciones intencionadas simultáneas, (y) toma en
cuenta el contexto (y la cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción”.[15] El potencial de posibilidades combinatorias
con que concibe Gonczi esta estructura cognitivo-ocupacional llega a tal grado
que “permite –afirma él-
incorporar la
ética y los valores como
elementos del desempeño
competente”.[16]
De forma parecida, también Pérrenoud asume que las competencias profesionales –por
ejemplo en el campo de la medicina- son altamente complejas y exigen mucho más que unas determinadas capacidades
operativas: "Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar
oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale
de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en
suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede
construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así
como según su visión de la situación”.[17]
Lo mismo podría decirse de un ingeniero, de un abogado, de un arquitecto, etc.
En este mismo sentido, para Pérrenoud, las competencias de un profesional o experto, “van más allá de la interpretación operatoria,
se basa en modos heurísticos o analogías propias de su dominio, en formas de pensar intuitivas, en
procedimientos de identificación y resolución de cierto tipo de problemas, que
aceleran la
movilización de los conocimientos pertinentes y su transposición y sirven de
base a la investigación y la elaboración de estrategias de acción
adecuadas".[18]
Ahora bien, estas
definiciones pormenorizadas de la noción de competencia iluminan y nos dejan ver su complejidad
cognitiva. Contienen –nos parece - los mismos ingredientes fundamentales de la
definición que un grupo de maestros construyó durante una sesión de trabajo
colaborativo. Consignamos aquí ahora tal definición no sólo por haber sido el
resultado de un esfuerzo reflexivo y de síntesis de maestros universitarios con
una amplia experiencia cotidiana docente, sino porque contiene una formulación sencilla al mismo tiempo que completa, misma que
nos va a permitir adentrarnos, a partir de ella, en el análisis y la reflexión de las implicaciones que supone el desarrollo de competencias en el marco del constructivismo.
Hela aquí:
“Competencia
es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción
y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver
problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos”.[19]
La competencia es una capacidad
Pérrenoud afirma que la competencia es una capacidad[20], lo que nos ha llevado a suponer que el desarrollo de las competencias
tiene que ver de manera importante con procesos de capacitación. En este sentido, es el propio Perrenuod que
nos aclara el alcance de la cuestión cuando postula: “Una persona que capacita no dicta muchos cursos. El
coloca al estudiante en las situaciones que lo obligan a alcanzar un objetivo, resolver problemas, tomar decisiones”.[21] Y no deja ya lugar a dudas cuando reivindica
la labor educativa del capacitador: “En un trabajo centrado en las competencias
–postula -, el problema es el que organiza los conocimientos y no el discurso.
Así, se ignora una parte de la ciencia del magíster. Sólo le queda reconstruir
otras satisfacciones profesionales, la del capacitador, cuya pericia no consiste en exponer saberes de manera discursiva, sino en sugerir
y hacer trabajar los
vínculos entre los
saberes y las
situaciones concretas”.[22]
Coincidimos con Pérrenoud
en que es el
problema el que obliga a organizar los conocimientos pero diferimos en la connotación
peyorativa que le otorga
al discurso. En este sentido recordamos la crítica expresada por
Ausubel: “pocos recursos pedagógicos de nuestro tiempo han sido repudiados de
una manera más inequívoca por los teóricos educativos que el método de la enseñanza expositiva
verbal. En muchos círculos está de moda caracterizar el aprendizaje verbal como
una simple recitación y memorización de hechos aislados y rechazarlo con desdén
como una reliquia arcaica de una tradición educativa desacreditada".[23]
Plantea, a diferencia de Pérrenoud y en
general de los modelos educativos basados en el desarrollo de competencias, que el aprendizaje se encuentra
dentro de un continuo que va de la memorización a la significación y del discurso al descubrimiento,
y no bajo la exigencia de tener que optar en una realidad educativa
dicotomizada: "Tanto
la dimensión memorista->significativo como la dimensión
recepción->descubrimiento del aprendizaje existen en un continuo en lugar de
tener una naturaleza dicotómica".[24] Ausubel funda sus
afirmaciones en el análisis y la reflexión desarrollados por él a propósito de
tres graves falacias educativas:
"…con frecuencia se sostiene que los conceptos y las
generalizaciones de carácter abstracto son formas de verbalismo vacío y carente
de sentido a menos que el estudiante los descubra de una manera autónoma a
partir de su propia experiencia concreta, empírica y de resolución de
problemas. En mi opinión, el análisis detenido de esta proposición revela que
se basa en tres graves
falacias lógicas:
1) considerar el método de
aprendizaje verbal como una técnica de <testaferro>; 2) la tendencia
predominante a confundir la dimensión recepción-descubrimiento del proceso de
aprendizaje con la dimensión memorista-significativo; y 3) la generalización injustificada
de las condiciones evolutivas distintivas del aprendizaje y del pensamiento en
la infancia, la adolescencia y la vida
adulta".[25]
De todo esto
derivamos que, en el
contexto educativo, conviene usar la noción de capacitación con extremo cuidado,
entendiendo esta noción en un sentido distinto del empleado en el mundo de las
empresas, es decir en tanto que es el proceso mediante el cual un maestro
facilita que el estudiante se vuelva capaz de enfrentar una situación problemática
determinada utilizando el recurso de la acción algunas veces pero también
acompañando tal recurso con elaboraciones discursivas apropiadas. En este
sentido, coincidimos con Ausubel
cuando afirma que “contrariamente a las creencias expresadas en muchos círculos
educativos, el aprendizaje verbal basado en la recepción no tiene que ser
necesariamente memorista o pasivo (como suele ocurrir con tanta frecuencia en la práctica educativa real),
(…) y que el aprendizaje
basado en el descubrimiento también puede ser de naturaleza memorista, como suele ocurrir en la
mayoría de las aulas".[26] En
muchos casos, el discurso
también puede, y de hecho lo hace, contribuir importantemente al desarrollo de las competencias,
por tanto no creemos que optar
por la capacitación como el medio ideal para el desarrollo de capacidades
operativas tenga que excluir el discurso expositivo de forma tan radical como
sugiere Pérrenoud[i11] .
La competencia moviliza los saberes
La literatura se refiere insistentemente a la relación entre
las competencias en tanto estructuras
cognitivo-operativas complejas y los saberes en
tanto unidades
de comprensión y acción real. A este
respecto conviene analizar y reflexionar la naturaleza de tales saberes y la
forma como éstos se movilizan una vez que el sujeto entra en relación con la
realidad que demanda de él determinados desempeños, ya que no hemos encontrado
en los textos teóricos revisados una definición unívoca de tal noción, ni se
nos ha explicado todavía en detalle como sucede la movilización referida.
En este sentido, “los saberes”, es una expresión difusa que en la literatura igual refiere a conocimientos, que a habilidades, valores o actitudes. Pensamos por
tanto que en el contexto de las competencias, podríamos entender tales saberes como unas ciertas
unidades cognitivas que nos permiten, sobre todo, comprender la realidad
y actuar en consecuencia de una determinada
manera. Por ello
nos identificamos[i12]
con Barnett cuando postula: “Sería mucho más contundente decir que las
comprensiones del actor son parte constitutiva de la acción”.[27]
Ahora bien, estas unidades cognitivas en
primera instancia se fundan siempre en algún tipo de conocimiento, ya que tanto las habilidades,
los valores y las actitudes, parten
de la comprensión de un
determinado conocimiento del objeto sobre del cual se ven exigidas a
movilizarse. No estamos diciendo que la habilidades, los valores y las
actitudes sean en el fondo conocimientos de distinto tipo, sino más bien que tanto las habilidades como los valores y las actitudes, contienen en su seno conocimientos a partir de los cuales se manifiestan en las actuaciones de los sujetos. Las
habilidades de manejo de una persona –por ejemplo- no podrían manifestarse en la acción de
manejar un auto por la ciudad, si no se conocieran y por tanto re-conocieran todos los objetos involucrados en esa acción de manejo; del mismo modo, nos parece que los
valores y las actitudes parten siempre de determinados supuestos fundados en
los conocimientos que el sujeto tiene de los objetos que originan, precisamente, su respuesta
valoral y actitudinal; puede ser que tales conocimientos sean falsos o
verdaderos, y en ese sentido sus valoraciones y actitudes resulten adecuadas o inadecuadas,
pero lo que nos importa ahora señalar es que tales valores y actitudes están fundadas al fin en conocimientos[i13] .
Ahora bien, respecto a la forma como los
conocimientos son movilizados por el sujeto con el fin de construir una nueva
competencia, conviene que hagamos algunas precisiones. Debemos enfatizar
antes que nada que cuando Pérrenoud afirma
que "la construcción
de competencias es
inseparable de la
formación de
modelos de
movilización de
conocimientos de manera
adecuada, en tiempo real, al servicio de una acción eficaz” [28], está dando por hecho dos supuestos. En
primer lugar que toda construcción
de competencias está fundada en
conocimientos previamente
existentes en el
propio sujeto, y en segundo lugar, que tales conocimientos se ven movilizados a través de modelos pero a partir de la acción que los
demanda a fin de que
el sujeto se desempeñe
eficazmente. De ahí que Pérrenoud afirme: "Una competencia se reconoce al relacionar de manera
adecuada los conocimientos previos con un problema[i14] ".[29]
Esta afirmación de
Pérrenoud , unida a aquella en que expresaba que “en un trabajo centrado en las competencias, el problema
es el que organiza los conocimientos”[30], nos sugiere que los conocimientos se ven movilizados justo en el
mismo momento en que la estructura que los contiene es exigida a ponerlos al
servicio de una competencia debido a la acción del sujeto sobre una determinada
realidad problemática.
Tal acción –como ya se ha dicho antes en la definición- puede estar orientada a
satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar
decisiones y/o alcanzar objetivos, pero siempre y necesariamente demandará de
la estructura cognitiva del sujeto, aquellos viejos conocimientos que mejor se acomoden a los
requerimientos que la nueva situación exige. Es la realidad problemática frente
a la que el sujeto se encuentra, la que dispara <en> la estructura cognitiva el
movimiento de viejos conocimientos a fin de comprender la situación y resolverla
generando así nuevos conocimientos: “El conocimiento y la comprensión –afirma
Barnett- vand e la mano
con la competencia.
El conocimiento y la comprensión se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos
de ella”.[31]en pos de los nuevos. De tal circunstancia
–según Pérrenoud - emergerá una nueva competencia.
Ahora bien, aunque
tanto estas como otras definiciones nos indican que las competencias movilizan conocimientos, no nos indican cómo lo hacen ni cómo son las
estructuras cognitivas en que tales movilizaciones se fundan. Entendemos que la
movilización de
conocimientos no puede ser un acto que arranque –por decirlo de algún modo- de
cero. Tal movilización
creemos supone unos conocimientos movilizados y una estructura cognitiva que
los moviliza. Para el propio Pérrenoud tales estructuras cognitivas están
sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto que para él, son
estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias.
Al respecto, Pérrenoud
plantea: "¿una
competencia es un simple esquema? Diría más bien que una competencia organiza un
conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de
base a una acción o a una operación singular[i15] , mientras que, que sirven de base a
inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al
cálculo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de
un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la
formación de una decisión, etc.".[32]
Siguiendo el pensamiento de Pérrenoud una competencia de cierta complejidad pone en práctica varios esquemas
de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción en el marco
constructivista de Piaget, postulamos que la competencia se desarrolla como consecuencia del
proceso de adaptación del ser humano a través precisamente de la reorganización
de sus esquemas durante las operaciones cognitivas de acomodación y asimilación[33]
al enfrentar la realidad
como problema
<en> la acción.
Todo ello corroboraría nuestra hipótesis: las competencias no se adquieren, ni se construyen de
pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de
esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos
no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores[i16] . Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado
de la transformación adaptativa
de los esquemas de
acción. Por acción
entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones
afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el procesos de
encarar la realidad y
actuar en ella.
Bajo esta
perspectiva pues nos aparece que para lograr el
desarrollo de las competencias,
el estudiante tiene que
estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo
obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos,
reorganizando así sus propios esquemas de acción, es decir, que el aprendizaje que
mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado[i17] .
A partir de este
análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a
la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en
lo que Ana María Prieto llama conflicto
cognitivo[34] con base en la teoría Piagetana[35], obligando a estos esquemas a movilizarse en
pos de su reorganización,
misma que sirva al propósito de comprender y resolver la nueva situación.
En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debido, fundamentalmente, a que los viejos
esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
Ahora bien, referirnos al aprendizaje situado sólo en
términos de acción, puede conducir al mismo equívoco que hemos venido
señalando. La acción
respecto de una situación problemática es importantísima, pero no es suficiente,
y puede conducir al diseño de estrategias educativas totalmente
inapropiadas. Ya antes hemos referido el caso –como ejemplo- de un joven siendo
obligado inútilmente a volar un 747. De todo esto pues se desprende que no basta situar el
aprendizaje en una realidad problemática, sino que tal acto cumpla con otros
requisitos.
El aprendizaje: construcción del sí mismo
Hasta ahora hemos
llegado a la idea de que las competencias se desarrollan gracias a la
existencia de unos
conocimientos previos, de una estructura cognitiva que
los moviliza y una situación problemática que desencadena el proceso una vez
que el sujeto ha elegido,
<en> la acción,
resolver la situación a la que se enfrenta. En el marco constructivista de Piaget, ello constituye
un sistema que implica lo que él mismo llama las invariantes funcionales,
es decir, la organización
de los esquemas y el proceso de adaptación con sus dos caras: la asimilación y
la acomodación.
De modo que ya
podemos decir que esa estructura
de la que hemos venido
hablando, que
moviliza los conocimientos, constituye lo que Piaget llama la organización de esquemas. En este mismo
sentido, para Ausubel
también existe una
estructura cognitiva
puesto que ahí es, según él mismo, donde se contienen las ideas que hacen posible el fenómeno del aprendizaje:
"La adquisición y la retención de conocimientos son el producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre
el material de instrucción y las ideas pertinentes en la estructura cognitiva
del estudiante con las que las nuevas ideas se pueden enlazar de maneras
particulares".[36] Moreno, por su parte, en el contexto
educativo de la psicología humanista ha desarrollado un concepto muy similar al
de esta estructura cognitiva que hemos venido analizando: "A través de la interacción con
otras personas, los seres humanos forman un esquema conceptual referencial y
operativo (ECRO) mediante el cual configuran una visión determinada de
sí mismos, de los demás, de la sociedad y de la realidad en general. Este
esquema es algo así como el cristal a través del cual percibimos la realidad y
le damos un significado y matiz propios".[37]
Para él, "las acciones educativas se dirigen, por lo mismo, a revisar el esquema
conceptual referencial y operativo para facilitar la acción responsable, consciente
y eficaz en la transformación de la realidad. En algunos momentos, (…) se orienta a
enriquecer el campo perceptual, a elaborar un ECRO más adecuado, dinámico,
flexible y rico en su configuración. El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de
descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal
como es percibida por la persona".[38]
De modo que, si
hemos entendido bien, el proceso de adaptación de Piaget constituye un proceso
de aprendizaje que va más allá de sólo incorporar al sujeto conocimientos
provenientes de la realidad. De hecho el propio Piaget considera que "el conocimiento no puede concebirse como si estuviera
predeterminado, ni por las estructuras internas del sujeto, puesto que son el
producto de una construcción efectiva y continua, ni por los caracteres
preexistentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la mediación
necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos”.[39] Así pues, si bien la estructura cognitiva moviliza conocimientos –en palabras de Pérrenoud - no los contiene como si estuvieran ya
presentes en alguna parte dentro del sujeto: "el conocimiento –afirma
Piaget- no procede en sus orígenes ni de un sujeto consciente de sí mismo ni de
objetos ya constituidos que se le impondrían; más bien resultaría de
interacciones que se producen a medio en el camino entre ambos y por tanto
depende de los dos a la vez".[40] Esto nos lleva a afirmar que el conocimiento
–como quiera que se conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho
una “microestructura cognitiva” o algo así, sino que sólo existe en el instante
justo en que se le construye propiciando una reorganización de los esquemas
desde donde volverá a reconstruirse tantas veces como sea necesario. Así, todo conocimiento es siempre
una construcción cognitiva
y no una microestructura pre-existente
en alguna parte del cerebro[i18] .
Ahora bien, aunque
de estas afirmaciones derivamos que los conocimientos no se “almacenan” en la estructura cognitiva, ni ésta los
contiene en modo alguno, mucho queda en ella como producto de la adaptación del
sujeto cognoscente con la realidad, puesto que, como hemos afirmado, al construir conocimiento el
sujeto se modifica estructuralmente.
Su organización de
esquemas cambia a cada paso como producto de los procesos de
asimilación-acomodación. Ello lo podemos entender mucho mejor si
reconocemos el sentido profundo de la noción de aprendizaje que no es el de
traer datos de la realidad al interior del sujeto, llámese memoria o de cualquier
otra forma, sino en tanto que ello constituye una apropiación de la realidad que el sujeto asimila transformándose a sí mismo,
acomodándose al mismo
tiempo que asimila, diría Piaget. En este sentido, debemos entender el
aprendizaje con “h” intermedia: aprehendizaje. Ya Flavell, interpretando a Piaget, lo ha
señalado con claridad: "la aprehensión de la realidad es siempre una
construcción asimilativa efectuada por el sujeto tanto
como una[i19]
acomodación del sujeto.
Gómez de Silva por
su parte nos señala que “aprendizaje”
es una palabra que deriva de la raíz latina “aprendere 'asir mentalmente; asir', de apprehendere 'asir mentalmente”.[41] Así mismo, nos dice que prender, viene de "-prender 'coger, asir;
sujetar, fijar': latín vulgar prendere,
del latín prendere, prehendere 'coger, asir',…".[42] De modo análogo, Abbagnano señala lo
siguiente: "Aprehensión (…) Término introducido por la escolástica del
siglo XIV para designar el acto mediante el cual se apresa o adopta como objeto
un término cualquiera (concepto, proposición o cualidad sensible)”.[43]
He aquí pues que la noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto intelectual humano de
prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiación.
En este mismo
sentido, Wertsch, interpretando a Vigotsky a propósito del aprendizaje de las
herramientas psicológicas, postula: "los individuos se <apropian> (un término
posteriormente utilizado por Leontiev, 1959) de esos instrumentos de
mediación".[44] El propio Ausubel, hablando del aprendizaje
significativo, clarifica esta misma cuestión de manera que no nos deja ya duda
alguna: "el término
<adquisición> también tiene el significado más usual y general
de <apoderarse> de nuevos significados (conocimientos) que antes no se comprendían
o eran inexistentes".[45][i20]
Por su parte, Cristina Cárdenas, más en lo general, enmarca en el
constructivismo la noción de apropiación del conocimiento distinguiendo las
posturas pedagógicas constructivistas, justo a partir de esta noción de apropiación
activa del conocimiento:
"Subrayar el papel
activo del estudiante –afirma ella- es cuestionar la asimilación pasiva y
acrítica de conocimientos: el conocimiento culturalmente convalidado está a la disposición de todos, pero cada cual se lo apropia de
manera diferente y específica; en otras palabras, lo re-construye. Desde
este punto de vista, todas las posturas pedagógicas que favorecen la apropiación activa del
conocimiento serían constructivistas".[46]
Por otro lado, en al
ámbito educativo de la psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje significativo
–postula González- es la piedra angular de la educación centrada en la persona. Este
aprendizaje consiste en
asimilar uno mismo lo
aprendido, hacerlo propio
tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila".[47] Llama la atención que Flavell usa la misma
figura: "Para usar las palabras de Piaget –postula él-, todos los objetos alcanzables se
convierten en 'alimentos' que nutren el esquema". [48][i21]
Ahora bien, es a través de estas operaciones de aprendizaje,
en el mismo sentido que lo hemos venido analizando, que el sujeto se construye a sí mismo prácticamente desde que es un bebé. "En un
principio, como ya se dijo, el bebé –afirma Flavell- no conoce el yo ni el
mundo como entidades distintas y separadas; sólo experimenta una mezcla de sentimientos y percepciones que acompañan a
lo que un observador
adulto calificaría
de contactos entre sus
acciones y los objetos
exteriores. En realidad,
la cognición comienza
en la frontera entre el yo
y el objeto, y con el desarrollo invade al yo y al objeto a partir de
esta 'zona de indiferenciación' inicial".[49]
De ahí que el mismo afirme luego: "El sujeto es concebido como una entidad siempre organizada
que acomoda sus esquemas (las unidades básicas de esta organización) a la
realidad externa a medida que asimila la realidad a los esquemas”.[50]
Esta noción
constructivista del aprendizaje, en tanto apropiación de la realidad construida para asimilarla a la propia
estructura cognitiva (organización de esquemas) al mismo tiempo que se
acomoda ésta a aquella para poder incorporarla, nos devela la verdadera naturaleza apropiativa
(aprehensiva) del
aprendizaje.
Ahora bien, dando un
paso más adelante, pensamos que
al apropiarse del conocimiento
en tanto construcción de
la realidad, el
sujeto se encuentra al mismo tiempo optando por una de las distintas
posibilidades que tiene siempre frente a sí pues todo aprendizaje sucede en la acción y toda acción es en sí misma una elección. En tal acción se está apropiando para sí de aquel conocimiento
que está construyendo, pero al hacerlo en el mismo acto se está apropiando de la realidad, la está haciendo propia. En este sentido,
la apropiación de un
conocimiento, por ser el que se ha optado por construir, se ha vuelto
conocimiento propio. En este sentido, es el conocimiento de la realidad que se ha vuelto
propiedad del ser es apropiación de la realidad y construcción del sí
mismo, y por ello
precisamente, un aprendizaje humano
que lo ha construido, lo que al mismo tiempo construye al sujeto como tal.
El sujeto, una vez que ha optado por construir un conocimiento de determinada
manera, hace que tal
conocimiento le pertenezca y, al pertenecerle, deja de ser un conocimiento abstracto y se vuelve
parte concreta de sí
mismo. Así, la construcción que el ser
humano va haciendo de la realidad, debido a la apropiación, se va volviendo
construcción también de sí
mismo; al optar frente a la realidad
aprehendiendola de una determinada manera, va volviéndose realidad
propia (organización). De
ahí pues que, “de acuerdo
con Aristóteles, el auténtico conocimiento intelectual logra que el contenido
captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientos
auténticos forman parte de la substancia del sujeto cognoscente".[51] El aprehendizaje con “h”, entendido así, no
es una cuestión de simples conocimientos abstractos al acervo del sujeto como
si ello constituyera un banco de conocimientos en algún cajón cognitivo de la
estructura. El aprehendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de
la realidad, del mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre
reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará
readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y acomodación. Ésta es la
epistemología fundamental de Piaget: “el organismo cognoscente es en todos los
niveles un agente muy, muy activo que siempre afecta al medio, que construye
concretamente su ambiente
asimilándolo a esquemas al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las
restricciones del ambiente".[52]
Debido a todas estas
consideraciones pensamos que todo
aprendizaje es siempre un aprendizaje con “h”, en tanto que significativo.
Postulado así, sin embargo, parece que entramos en contradicción con algunos
autores que afirman más bien que hay unos aprendizajes significativos y otros que no lo son. ¿Es esto cierto?
El aprendizaje significativo
Hablar de
aprendizaje significativo nos obliga a revisar la noción de mediación, ya que
por alguna razón -que no acabamos de comprender- a esta noción educativa se le
han otorgado unos atributos que según creemos no tiene. Se dice –por ejemplo-
que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los conocimientos no están
predeterminados en los objetos ni en la estructura cognitiva de quién los
aprehende, sino que
éstos son el producto de una construcción desarrollada por el propio
estudiante, por tanto no existe conocimiento alguno que mediar previo a la construcción del mismo. De modo
que, si el maestro no media conocimientos ¿qué
media? Si por
mediación se están entendiendo los esfuerzos del maestro por crear condiciones
propicias para que el estudiante
construya conocimiento, entonces tal mediación se refiere únicamente a cómo se provee de un medio, y aun esto es dudoso ya que el medio es algo que también el
estudiante construye bajo las mismas operaciones cognoscitivas antes analizadas.
Por otro lado, si por mediación
se está entendiendo
aquella acción del maestro para proveer al estudiante de determinadas
herramientas, sean estas físicas o psicológicas, entonces mediar aquí ha de entenderse únicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva
del estudiante, unos ciertos instrumentos[i22] .
Así, nos parece que la noción de mediación no tiene el atributo adjudicado de proveer conocimientos, ni siquiera
el de organizar el aprendizaje ya que éste se organiza por el propio estudiante
a partir de su interés
por aprender una determinada cosa. Proveer el interés por aprender, -si así es como se quiere
entender mediación- nos
resulta todavía más difícil de conseguir. Si no se pueden transmitir conocimientos, menos se puede “colocar” un interés donde no lo hay. Pueden, eso sí, asociarse las necesidades del estudiante a un determinado
producto educativo
(contenidos), tal como lo hacen los publicistas con los anuncios,
asociando un auto lujoso a las necesidades de reconocimiento de un potencial
cliente, pero este tipo de estrategias, aunque muchos maestros las realizan, no
nos parece que constituya la esencia de las acciones de un buen maestro, menos
aún de un buen maestro universitario que supone fomentar la capacidad crítica
de los estudiantes.
De modo que no creemos que sea posible
mediar, y menos todavía proveer, aprendizajes significativos. No nos parece
que los aprendizajes significativos sean una consecuencia directa de lo
que un maestro hace o deja de hacer, como quiera que se entienda la noción de
mediación, sino de lo que
un estudiante hace o deja de hacer a propósito de unos contenidos temáticos,
pero sobre todo, de
lo que está ya presente en su umbral de desarrollo como necesidad personal de
adaptación a su propio mundo. Tampoco creemos que cambiar el término de
mediación por otro muy común en la educación, facilitar, modifique
sustantivamente lo aquí afirmado.
Más bien creemos
justo lo contrario, es decir, que no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo, sencillamente, porque el maestro no
puede mediar ni facilitar las necesidades cognoscitivas intrínsecas del estudiante que fundan
sus procesos de adaptación. Puede proveer las herramientas físicas o psicológicas que supone que el estudiante necesita, pero la consecuencia de esta acción
fundada en tal suposición puede resultar muy azarosa, ya que bien puede el
estudiante estar necesitando herramientas muy distintas de las que el maestro supone. Mucho ganaría la praxis educativa si el maestro se preocupara por escuchar al estudiante y por responder
lo más cerca posible a las necesidades cognoscitivas del estudiante siendo
consciente de que lo hace desde los propios marcos teórico-prácticos de
entendimiento y resolución de la realidad que el maestro tiene asimilados
y que practica en su mundo
profesional. No olvidemos que también el maestro está en proceso
continuo de adaptación, y por tanto de aprendizaje con “h”, en los mismos
términos aquí analizados. Al enseñar, el maestro está -en el mismo acto-
aprehendiendo realidades, haciéndolas propias, y por tanto, construyéndose también
a sí mismo.
Ahora bien, una vez
expuestas nuestras reservas respecto de la noción de mediación, queremos
ahora analizar la noción
de aprendizaje significativo a partir de la forma como se entiende en el ámbito
educativo. Al respecto debemos consignar al menos dos formas.
Carl R.
Rogers, fundador del enfoque educativo de la psicología
humanista-existencial denominado genéricamente “Educación centrada en el estudiante”, afirma en su segunda hipótesis[53]:
"Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como
vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo
(self)".[54] Luego, en su tercera hipótesis,
el propio Rogers vuelve a postular la misma idea sólo que ahora
expresada en términos de resistencia: "Tendemos a
resistir a la experiencia que, al ser asimilada, implicaría un cambio en la
organización del sí-mismo,
a través de la negación o de la distorsión de
la simbolización. La estructura y organización del sí-mismo parecen
hacerse más rígidas frente a las amenazas, y relajar sus límites cuando hay una
ausencia absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como incongruente
con el sí-mismo sólo puede ser asimilada si la organización habitual del sí-mismo
se relaja y se expande para incluirla".[55]
Estas dos hipótesis
se ligan de manera muy importante a la primera: “No podemos enseñarle a nadie directamente, sólo podemos facilitar su
aprendizaje”[56], y constituyen el núcleo fundamental de la noción de facilitación de éste y otros enfoques educativos humanistas. De tales hipótesis el propio Rogers ha desprendido que la
primera tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la
estructura del sí-mismo del estudiante. Así lo expresa en su cuarta
hipótesis: "La
situación educativa que promueve más eficazmente un aprendizaje significativo
es aquella en que 1) las amenazas al sí mismo del estudiante se reducen a un
mínimo, y 2) se facilita la percepción diferenciada del campo de la
experiencia".[57]
Rogers mismo busca
clarificar estas ideas usando un ejemplo iluminador: "supongamos –señala
él- que la información que se proporciona se refiere a la topografía de cierta
región. ¡Cuán diferente será el aprendizaje de un grupo que atiende porque tiene
la obligación de seguir un curso de geografía, del de un batallón de infantería
que tiene que ir a esos montes y valles para luchar contra el enemigo! La
implicación del sí-mismo es muy escasa en el primer grupo, y muy
profunda en el segundo".[58]
En este sentido
pues, compartimos con Rogers que un aprendizaje pueda ser más significativo que otro en función del
grado de vinculación que
guarde éste con la sobrevivencia
o el desarrollo del sí-mismo, pero no compartimos la idea de que pueda
haber aprendizajes que no sean significativos en absoluto como lo supone su
segunda hipótesis.
Por otro lado, Ausubel, constructivista como Piaget, ofrece otra
manera de entender la noción de
aprendizaje significativo: "Cuando una nueva idea a –postula él- se aprende de una manera
significativa relacionándose e interaccionando con una idea establecida
pertinente A de la estructura
cognitiva, las dos ideas se modifican y a se asimila a A, la idea ya establecida".[59] Ello quiere decir, en sus propias palabras que "el aprendizaje (…)
de carácter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y
potencialmente
significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del
estudiante".[60]
Estas dos formas de definir lo que es el aprendizaje
significativo, aunque parecen ser muy distintas,
si consideramos lo ya analizado antes a propósito del aprehendizaje con “h”,
veremos que las dos se refieren a lo
mismo; de hecho, ambas formas, tanto la humanista como la constructivista, están recogidas en los trabajos
de Ana María González a propósito de lo que ella considera son las dos primeras características del
aprendizaje significativo: " 1) Se
asimila en el plano del ser. (…) 2) Se integra a conocimientos anteriores”.[61]
Así pues, fundados
en lo que hemos analizado al respecto, podemos afirmar que la estructura
del sí mismo –como la llama Rogers- no es otra cosa que la estructura cognitiva de Ausubel donde, según Piaget, se
reorganizan los esquemas de asimilación en virtud de la acomodación de éstos a
la realidad construida por el propio sujeto al construir el conocimiento, es
decir, al desarrollar cualquier aprendizaje apropiándose –como ya lo expusimos- de esa misma realidad
construida para hacerla parte
de sí mismo: “Llamaremos acomodación –postula Piaget- a toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia
de las situaciones
exteriores (medio)
a las cuales se aplica”.[62] La asimilación de nuevos significados a los viejos y la acomodación
de los viejos a los
nuevos, implica la actualización del sí-mismo del sujeto cognoscente en tanto
que es en esta organización de esquemas para interpretar y comprender la
realidad que el sujeto tiene su fundamento vital como ser bio-psico-social[i23] .
En virtud de estas consideraciones pues, es que creemos que todo aprendizaje
tiene siempre algún grado de significación para cada sujeto. Obviamente hay
aprendizajes que sólo son importantes para los estudiantes universitarios
porque es necesario aprobar una materia determinada. Todos hemos pasado por
asignaturas odiosas que hemos tenido que aprender aunque sea sólo de manera
discursiva y memorística, pero aun en estos casos, la importancia que han
tenido esos aprendizajes obligatorios esconden algún significado. Otro caso
puede ser el dato de un número telefónico deseado –ejemplo que ya dimos
antes- que si bien es apenas un dato de 8 dígitos, significa para el
adolescente un ámbito de posibilidades de realización personal.
En este sentido
pues, no hay desde nuestro punto de vista, aprendizajes no-significativos. Que las razones para llamar a un
aprendizaje “significativo”,
sean que en tal aprendizaje se asimilan significados nuevos a los viejos
reconstituyéndose así como significados nuevos, o que la estructura del sí
mismo se ha desarrollado en base a haberse re-organizado en sus propios
esquemas de acción, o que simplemente lo aprendido satisface una
necesidad, no cambia el hecho de que todo aprehendizaje con “h” ha implicado
necesariamente una apropiación
de la realidad construida durante el momento de la adaptación, donde tal construcción es asimilada
al mismo tiempo que el sujeto se acomoda a ella, re-organizando así la propia estructura
cognoscitiva de los esquemas de entendimiento de la realidad que no es otra
cosa que el sí-mismo del sujeto <en> esa acción de estar eligiendo a cada
momento de su vida cómo estar en la realidad. Creemos –como ya lo analizamos-
que al optar un sujeto por construir el conocimiento de la realidad de una
determinada manera, está al mismo tiempo optando en esa acción por una
posibilidad que lo posibilita como ser humano. De ahí que toda
construcción del conocimiento constituya siempre una re-organización de los
propios esquemas de
entendimiento de la realidad.
Zubiri , desde la Antropología filosófica, lo expresa de la
siguiente forma: “El hombre (…) tiene que optar por el modo de estar en la realidad. El poder en
cuestión, es pues, un poder estar en la realidad de una forma más bien que de
otra. (…) Es el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia
y junto al poder como facultad, el poder como posibilitante”.[63]
Para nosotros, este poder
posibilitante del sujeto, es el poder de apropiación de una posibilidad que
toda construcción de conocimiento abriga, de una posibilidad que por ser
elegida, precisamente, se vuelve la posibilidad posibilitante, y por haber sido apropiada, se vuelve posibilidad
posibilitante en propiedad de sí mismo.
Sobre estos
conceptos, sólo una palabra más. Cuando usamos la noción de estructura cognoscitiva, no nos
estamos refiriendo únicamente a una organización de esquemas abstractos de
conocimiento puro desarticulados de las emociones, o de esquemas que se organizan respecto de las
abstracciones construidas en tanto conocimiento conceptual sin conexión alguna
con los afectos y las pasiones,
sino que en tal estructura
se encuentran comprometidos todos los niveles de la dinámica intra-psicológica
humana: lo psico-motor, lo afectivo, lo imaginativo y lo valoral, además de lo
estrictamente conceptual.
En este sentido, compartimos con Flavell su modo de entender a Piaget: "De
este modo, -señala Flavell- el
afecto y la cognición pueden
separarse con propósitos
analíticos, pero son indisociables en la vida real; ambos se hallan forzosamente
comprometidos con
toda adaptación
humana. El aspecto afectivo-motivacional proporciona la energétique del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo
proporciona la estructura (la afectividad no puede crear estructuras por
sí misma, aunque influye en la selección del contenido de realidad sobre el que
operan las estructuras)".[64]
Ahora bien, sin entrar
al análisis problemático de esta última parte en la cita de Flavell,
enfatizamos el carácter
holístico que supone cada adaptación humana.
Por ello, nos seduce la concepción que Edgar Morin tiene del ser humano al concebirlo
como un ser complejo en autoconstrucción
evolutivo-dialógica donde la razón y la locura tienen asiento: “La dialógica sapiens-demens –afirma Morin- ha sido creadora al tiempo
que destructora. Razón y locura ni siquiera se excluyen una a otra. Demens
a menudo ha inhibido aunque
también en ocasiones ha favorecido a sapiens”.[65]
Aprendizaje situado
Hemos dicho antes
que, en general, las universidades usan la noción de aprendizaje situado
en un sentido muy restringido al considerarlo sólo como una forma de <ubicar> los procesos de enseñanza-aprendizaje
de unos determinados
contenidos <dentro> de aquellas situaciones profesionales
problemáticas que permitan desplegar acciones a través de las cuales se
pretende desarrollar cierta competencia, y por ello, queremos ahora insistir en
que, además de situar el aprendizaje en estos términos profesionales concretos,
a la par, debemos considerar dos modos anteriores –cognoscitivamente hablando-
de situar el aprendizaje. Se trata de: 1) el interés del estudiante por aprender algo; y 2) las
posibilidades reales que tal estudiante tiene para acometer con éxito la tarea
de construir un determinado conocimiento[66].
Situar el aprendizaje en el interés del estudiante
Para situar el
aprendizaje afectivamente dentro del interés del estudiante, hemos de considerar al menos
los tres tipos de interés que, según Habermas, promueven toda construcción del
conocimiento y que tienen que ver con esta división paradigmática de la
epistemología contemporánea: 1)
el interés por controlar la realidad; 2) el interés por comprenderla de manera holística; y 3) el interés por
transformarla o emanciparse a través de la acción de unas ciertas relaciones de poder. “El saber empírico-analítico –afirma
Habermas- puede adoptar la forma de explicaciones causales o prognosis
condicionadas, que se refieren a acontecimientos observables; el saber hermenéutico (en
cambio) tiene por lo
general la forma de
una interpretación de
contextos de
sentido transmitidos”.[67] A estos dos modos de buscar el conocimiento
de la realidad, el propio Hábermas agrega uno más cuyo interés se centra en la
emancipación, y cuya herramienta fundamental es la crítica: “la crítica, -postula
Habermas- (…) está
caracterizada precisamente por el hecho de que da cabida en su conciencia al
interés que guía el conocimiento y ciertamente a un interés emancipatorio que va por encima del interés cognoscitivo técnico y práctico”.[68] Así pues, en base a estas ideas de Habermas,
podemos afirmar que al menos hay
tres modos distintos por los que un estudiante puede decidir hacer el
esfuerzo de construir conocimiento. Cada modo –según Habermas- se sustenta en
un interés que subyace la búsqueda y en cada modo la construcción de conocimiento se aborda de
distinta manera: en el interés por predecir y controlar, el conocimiento se construye buscando
relaciones de causa-efecto; en el interés por interpretar y comprender el sentido de las cosas, el conocimiento se construye
buscando la estructura de las relaciones que tales cosas guardan con el todo que son y entre sí; y en el interés por
la emancipación o la transformación de una realidad, el conocimiento se construye buscando aquellas
acciones cuyo efecto trasforme la realidad o las relaciones de poder que el
estudiante no desea.
Bajo estas primeras
consideraciones, situar
el aprendizaje, implica favorecer el
descubrimiento, por parte del estudiante, de su verdadero interés por aprender algo, pues sin este
reconocimiento, tanto el estudiante como el maestro se pueden estar equivocando
tanto en el fin como en el modo de aproximarse a la construcción del
conocimiento en
tanto tarea educativa.
Por otro lado, el interés por el aprendizaje también refiere a una dimensión social y ética. Situar el aprendizaje únicamente en los términos que el desarrollo de las competencias
demanda, pareciera promover profesionales capaces del “qué hacer” y del “cómo hacerlo”, dejando preocupantemente fuera de la formación el “con quién” y el “para qué” hacer las cosas. La manera como las universidades se refieren al
aprendizaje situado, implica la búsqueda de personas capaces de aplicar los
conocimientos pero no tanto de ponerlos bajo la óptica de una crítica social y
ética. En este sentido, es claro el mensaje de Delors respecto de la
importancia que a la par del aprender a conocer y hacer, tienen el aprender a convivir y a ser. "La educación a lo largo de la vida –afirma él- se basa
en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser[i24] ".[69] Él mismo dirige una crítica a los sistemas
educativos formales que sólo privilegian uno de estos pilares: "Mientras
los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa
concebir la educación como
un todo".[70]
Situar el aprendizaje dentro de las posibilidades reales del estudiante (Zona de Desarrollo Próximo)
Para situar el
aprendizaje dentro del la Zona de Desarrollo Próximo del estudiante, hemos de
considerar antes que nada su definición. Vigotsky la definió como la distancia entre “<el nivel de desarrollo
real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas> y el nivel más elevado de <desarrollo potencial tal y como es
determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados>".[71] Wertsch por su parte, la definió así: "Es la región dinámica de la sensibilidad en la que puede realizarse
la transcición desde el funcionamiento interpsicológico al funcionamiento intrapsicológico”. [72][i25]
Estas difiniciones
nos develan la importancia de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de
esa zona, pues es sólo
dentro de la capacidad real de aprendizaje que un estudiante tiene posibilidades reales de construir conocimientos que tengan para él sentido. Dicho de
otra manera, para que un estudiante vuele un 747, además de tener un interés
real y personal en hacerlo,
tiene que tener unos esquemas de entendimiento de esa realidad organizados de
tal manera que la posibilidad real de construir el conocimiento necesario para
hacer volar el avión sea viable cognoscitivamente hablando. Diana Sagástegui lo
señala con claridad cuando afirma. Ella señala que “las situaciones educativas deberán estar
organizadas en función de las posibilidades de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que
Vigotsky llamó la zona de
desarrollo próximo
o proximal”.[73] De ahí que ella misma afirme que, “el
concepto de aprendizaje situado representa un reto que afrontar, más que un
modelo plenamente articulado; la propuesta –termina afirmando- es eminentemente
teórica y se enfila prioritariamente a incidir en la dimensión epistemológica
del aprendizaje".[74]
Dicho en palabras nuestras, el reto de poder situar el
aprendizaje no se resuelve únicamente reduciendo tal noción a la trivialidad de
situar una acción de aprendizaje en un ámbito concreto de problemas. Al menos
estas otras dos dimensiones intra-psicológicas deben ser consideradas si se
desea tener éxito.
A propósito de las competencias
Como ya lo hemos
expresado antes, nuestro interés fundamental al desarrollar esta investigación
fue el de construir sentido en torno de una única pregunta: ¿Cuál es la relación estructural entre
el desarrollo de las competencias y el aprendizaje significativo y situado? Señalamos también que hacíamos esta pregunta enmarcada en un objeto de
estudio específico: la construcción del conocimiento; y dijimos que teníamos en mente así mismo
un objeto socio-profesional concreto: los procesos de
enseñanzas-aprendizaje en el nivel de la educación superior.
De modo que corresponde ahora, con base en lo investigado,
analizado y reflexionado aquí, intentar dar una respuesta suficientemente
consistente como para contribuir a
enriquecer la teoría en lo que se refiere a la construcción del conocimiento durante los procesos de
enseñanza-aprendizaje referidos específicamente al desarrollo de competencias
profesionales, y al mismo tiempo, contribuir a mejorar la práctica educativa,
en tanto que los hallazgos aquí compartidos puedan enriquecer la comprensión de
los maestros sobre este modelo educativo.
En este sentido,
reconocemos la importancia fundamental que tiene para la educación, ubicar el corazón del proceso de
enseñanza-aprendizaje
en la acción, en tanto que es en ella que la construcción
de conocimientos se garantiza al poner en conflicto cognitivo la organización
de los esquemas de
entendimiento de la
realidad que todo estudiante tiene como estructura fundamental para orientar su
propia y muy personal adaptación a la vida; también debido a que es en la acción y no sólo en el pensamiento, que el estudiante opta por un modo de estar en el mundo al aprehenderlo con “h”, al apropiarse de él de un modo específico; y
finalmente, porque es en la acción
que el conocimiento toma un sentido singular y
propio para cada estudiante.
Si embargo, aún
dejando en el centro de la praxis educativa universitaria la acción, debemos considerar que el discurso verbal tiene su propia fuerza y valores
cognitivos, y no
debe ser por tanto relegado a un segundo plano como algo indeseable. El lenguaje puede estar, y de hecho está de manera muy
importante, al servicio del desarrollo de las competencias. En este sentido, no debemos
olvidar que el discurso
verbal, aunque a algunos educadores les cueste trabajo asumirlo, es parte sustantiva de la acción.
Así, muy a propósito
del desarrollo de competencias y justo en esos términos en los que se entiende
que la acción moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus
últimas consecuencias el
principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la acción misma. De modo que sería más
propio hablar de una movilización de los esquemas de acción que de una
movilización de conocimientos, ya que es la movilización de la organización de los esquemas -producida
por los procesos de asimilación y acomodación que cada acción de adaptación implica indisociadamente- la que re-construye unos
determinados conocimientos en pos de asimilar unos nuevos, desarrollando así,
al fin, una nueva competencia. En este mismo renglón, debemos tomar en
cuenta todo el mundo de afectos y pasiones involucrados en cada acción del
estudiante, pues es este mundo el que provee –en palabras de Flavell- la
energétique que acaba determinando la selección del contenido de realidad sobre del que operan las
estructuras cognitivas, y puede también, por tanto, destruir cualquier
andamiaje o estrategia educativa por más bien diseñada que ésta esté. La selección
de la acción no basta si no se considera a la par, el estado emocional de los estudiantes involucrados.
Otro punto que nos parece fundamental para buscar el
equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que refiere
tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal- como al sentido teórico-crítico
que el desarrollo de la
práctica educativa universitaria dejar fuera.
Respecto de este
primer sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto
de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores
del mercado, debemos decir
que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las
competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales
correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de
atender reflexivamente
la dirección socio-evolutiva
de la especie,
o dicho de otra manera, atender
a los valores de la
humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por
encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la
tarea humana de
saber el qué y el cómo, pero de ninguna manera alcanzan para
resolver social y éticamente el con quién y el para
qué. Para ello, se necesita
–en palabras de Delors- saber
convivir y saber ser.
Respecto del segundo sentido teórico-crítico
que las competencias han de incorporar al movilizar conocimientos, como
antídoto –en este caso- de una simple y llana reproducción de operaciones,
debemos decir que éstas
operaciones, por tender a ser automatizadas, no incorporan los aspectos propios
del análisis y la reflexión conceptual que permite ver la acción no sólo desde sí misma y su
referente de praxis profesional, sino desde una búsqueda de conocimiento humano
más amplia contenida en los campos del conocimiento y en la crítica teórica que
tales campos requieren para avanzar sobre de sí mismos. Así, el desarrollo de determinadas competencias,
desprovistas de un sentido teórico-crítico y orientadas a resolver sólo unos
problemas específicos, tenderá a hacer de cada profesión un simple oficio. No
devaluamos en absoluto la importancia y utilidad que para una sociedad tienen
–por ejemplo- sus fontaneros, al contrario, nos parecen fundamentales y
escasos, pero no creemos que la universidad tenga la función de ofrecer
ingenieros hidráulicos tan operativos que el análisis y la reflexión
teórico-critica de sus propios campos del conocimiento quede en un segundo
plano, y por tanto acabe ofreciendo a la sociedad profesionales que se acerquen
más a hacer fontanería que a hacer ingeniería. La cuestión que nos parece
sumamente pertinente señalar aquí, es que la educación universitaria no se
puede dar el lujo de olvidar que las prácticas socio-profesionales se ha podido
desarrollar, gracias a que, al mismo tiempo que se aplican unos determinados
conocimientos en la acción profesional, éstos se re-construyen indefinidamente
analizándolos y reflexionándolos en sus respectivos campos del conocimiento. Esta última tarea, ciertamente parecería
en principio que sólo debe realizarse en la investigación formal, sin embargo,
en alguna medida, el aula universitaria es un espacio también de análisis y
reflexión teórico-crítica importante donde los profesionistas regresan precisamente a analizar y
reflexionar su praxis con los estudiantes, si no fuera así, la
universidad como institución social se vería fuertemente limitada. Si los profesionistas docentes sólo regresaran a las aulas universitarias a
ofrecer su praxis
sin ningún análisis teórico, acabarían siendo sólo reproductores de un oficio puramente pragmático. Las profesiones no avanzarían[i26] .
Ahora bien, podría
argumentarse –muchos lo hacen- que estas labores educativas, es decir, tanto la
búsqueda del sentido socio-ético como el sentido teórico-crítico del conocimiento, son tareas
que deben dejarse a las universidades del primer mundo que cuentan con los
recursos y las condiciones adecuadas. Francamente diferimos de esta postura
basados, precisamente, en los mismos
argumentos que sustentan el modelo de desarrollo de competencias. Nos parece
que los maestros
universitarios, además de las competencias propias de sus profesiones, están llamados a desarrollar así mismo las competencias socio-educativas
propias de su que hacer
como maestros[75], y no creemos, en este sentido, que unas
sean las competencias de los maestros universitarios del primer mundo y otras
las del resto de los maestros. Por lo demás, sin entrar aquí en detalles
ideológicos, nos parece que una postura así, abrigaría una falta de sentido
común que nos conduciría, en el extremo, a un mundo muy parecido al mundo feliz
de Huxley. Los Alfa analizando y reflexionando la realidad desde la panacea de los mercados del primer mundo, y los Delta operando la maquinaria que los haga funcionar sumisa y eficientemente. Más bien creemos, en franca
oposición, que los todos los maestros de todas las universidades, si bien están
demandados a desarrollar competencias operativas, también están exigidos por la
misma sociedad a analizar y reflexionar el mundo de la profesión desde los
valores sociales y desde las teorías que constituyen su saber.
A propósito del aprendizaje con “h”
Aprehender, en los
términos aquí analizados, aún en el sentido de desarrollar competencias,
implica el hecho
extraordinario de que al elegir una acción como aquella que ha de fomentar
el desarrollo de una competencia, tanto el maestro como el estudiante, están
eligiendo una manera de estar en el mundo, y así, una manera de construirse a
sí mismos, pues eligiendo tal acción, están al mismo tiempo optando por una
apropiación del mundo de una determinada manera. La construcción del conocimiento, aún en sus aspectos más insignificantes, implica una construcción de la realidad, y en este sentido, del
mundo y del modo de estar en él. La cuestión de desarrollar competencias, no es una cuestión sólo de
desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos
socio-profesionales, sino que al hacerlo, se está, al mismo tiempo, optando por la
construcción de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma,
del mundo. Ésta es
la dimensión existencial insoslayable
de toda relación educativa universitaria[i27] .
A propósito del aprendizaje significativo
Si aceptamos que es la acción la que moviliza la organización de los esquemas de entendimiento
de la realidad al momento en que los procesos
de asimilación-acomodación tienen lugar en tanto construcción del conocimiento,
entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje
significativo para el estudiante –aunque en distinto grado- en tanto que son
aprendizajes con “h”. Así, en el ámbito propio del desarrollo de las
competencias, tales
consideraciones nos llevan directo a darnos cuenta que las razones por las que
un aprehendizaje universitario puede ser significativo, no se constriñen necesaria y
únicamente al desarrollo de las competencias profesionales respectivas de cada
carrera, sino que, por las
mismas razones que se desarrollan éstas, se desarrollan otras competencias
igualmente significativas mediante las cuales el estudiante resuelve su realidad personal. La
competencia para no tener que estudiar y sin embargo aprobar una materia, es
quizá una de las competencias más significativas y generalizadas en todo el
tramo de la educación formal desde la primaria; y esta competencia tan
significativa y generalizada, ha sido desarrollada y perfeccionada por los
estudiantes, al mismo tiempo que otras competencias curricularmente
convalidadas estaban siendo promovidas por los maestros.
Esto nos lleva a reconocer al menos a dos cuestiones
fundamentales: 1) que sea
poco o muy significativo
un aprendizaje no depende del maestro, ni
de las estrategias educativas, ni del programa, ni de la institución, sino
del propio interés del
estudiante que por lo demás no puede ser “sembrado” como tal por el maestro; y
2) que el
desarrollo de las competencias formales no esteriliza el espacio educativo ni
separa el proceso
de enseñaza-aprendizaje
universitario del resto de
la dinámica personal
del maestro y del
estudiante. Estos
actores educativos más bien añaden las necesidades generadas por la realidad
educativa universitaria a las que ya de por sí traen encima[i28] .
A propósito del aprendizaje situado
La acción por sí misma no
es en ningún caso
suficiente para
movilizar la organización de los esquemas sino únicamente en la medida en que tal organización es
demandada por un interés adaptativo del estudiante. Del mismo modo, la acción no moviliza la organización de estos esquemas si no hay en ella
proximidad cognitiva suficiente a las capacidades propias del estudiante. Situar el aprendizaje tiene ciertamente un aspecto
inter-psicológico de práctica socio-profesional en tanto que tal aprendizaje se
sitúa en un espacio problemático concreto de la profesión, sin embargo, debemos
reconocer que tiene también un
aspecto intra-psicológico en tanto que este mismo aprendizaje tiene que
situarse, cognitivamente hablando, en el interés personal y en la zona de desarrollo próximo del estudiante.
El hecho de que el desarrollo de las competencias esté
referido a satisfacer
necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o
lograr objetivos, y por ello tal desarrollo esté orientado a enfrentar
al estudiante a este tipo de situaciones problemáticas, sólo muestra una cara
del proceso. Elegir la acción que habrá de desarrollar la competencia pensando
en la zona de desarrollo próximo, refiere a la viabilidad de tal acción como
movilizadora de la organización de los esquemas involucrados; y pensar en el
verdadero interés del estudiante, refiere por lo menos a dos cuestiones
importantes: por un lado al contenido de aquellas acciones que pueden llamar la
atención afectiva del estudiante y por tanto disparar su motivación, pero
también al fin ulterior que el estudiante quiere darle –epistemológicamente
hablando- al conocimiento que habrá de construir[76].
Esta es la otra cara del proceso.
Finalmente, queremos cerrar este trabajo expresando que, más
allá de los resultados y hallazgos obtenidos en esta investigación, nos parece que el desarrollo de
competencias socio-profesionales –cualesquiera que éstas sean-, en el ámbito
del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y
funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que
toda educación universitaria pensamos contiene en su seno. La formación de
profesionistas no está al servicio de las profesiones, sino que éstas y aquellos, se
deben a una sociedad, y ésta, encuentra su sentido más profundo si en vez de
mirarse a sí misma sólo como colectividad productiva, se mira como el proceso
mismo de humanización de la especie.
Bibliografia
Arias, Eduardo (2004), "Notas para refrescar la
práctica educativa", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO
Ausubel, David P. (2002), Adquisición y retención del
conocimiento, Paidós, Barcelona, España
Barnett, Ronald (2001), Los límites de la competencia,
Gedisa, España
Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al
origen del constructivismo", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004,
ITESO
Carson, John (2004), "Definición y selección de
competencias: reflexiones históricas sobre el caso del IQ" en Definir y
seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Simone Rychen,
Dominique & Hersc Salganik, Laura, FCE, México
Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro,
UNESCO, México
Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean
Piaget, Paidós, México
Gestión del desempeño basado en competencias, OPS Oficina
regional de la OMS, Waschington, D.C., 2000
Ganuza, F. Bacaicoa (1998), Conflicto cognitivo y
aprendizaje, Universidad del país, Bilbao, España.
Gómez de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimológico
de la lengua española, FCE, México
González Garza, Ana María (1998), El enfoque centrado en la
persona, Trillas, México
González Gutiérrez, Mercedes; Espinosa Hernández, Jesús;
López, López, José Luis y otros (2002), Diseño, implementación y evaluación de
programas por competencias profesionales integradas, UG, México
Gutiérrez Sáenz, Raúl ( 2001), Introducción a la didáctica,
Esfinge, México
Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid,
España
Martínez, Miguel (1999), Comportamiento humano, Trillas,
México
Moreno López, Salvador (1997), "La experiencia interna
del maestro: un aspecto descuidado en la formación de profesores
universitarios" en Desarrollo del potencial humano V.4., Lafarga Corona,
Juan & Gómez del Campo, José, Trillas, México
Morin, Edgar (2003), El método; la humanidad de la
humanidad, Cátedra, Madrid, España
Pérrenoud , Philippe (2002), Construir competencias desde la
escuela, Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile
Piaget, Jean (1970), La epistemología genética, A. Redondo
Editor, Barcelona, España
Piaget, Jean (2000), Biología y conocimiento, Siglo XXI,
México
Prieto Hernández, Ana María (2005), Aplicación de la
tecnología en la educación básica, Conferencia magistral en el XII Simposio de
Educación, ITESO, México.
Rogers, Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente,
Paidós, Buenos Aires, Argentina
Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura:
el aprendizaje situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO
Simone Rychen, Dominique & Hersc Salganik, Laura (2004),
Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, México
Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formación social de
la mente, Paidós, México
Zubiri, Xavier (1982),?
Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad Santo Tomás,
Bogotá, Colombia
¿El aprendizaje es
algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples
preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
La naturaleza del
aprendizaje, como realidad existencial humana, está aquí totalmente
trivializada Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera
así, la evolución y la civilización no se explicarían.
Considero que no es
así ya que la adquisición del aprendizaje es de suma importancia, para ello
debemos lograr el desarrollo de competencias, tener conocimientos previos y y
partir de los conocimientos situados que son la base para el logro y desarrollo
de las competencias que hoy en día es lo que estamos trabajando en la educación
básica considerando así a los niveles de preescolar, primaria secundaria.
Para poder medir el
aprendizaje se debe desarrollar los conceptos que tenemos, las habilidades y
las actitudes y esto nos llevará a ser competentes por lo tanto podemos
desarrollarnos en la sociedad en la que nos desenvolvemos y aplicando nuestros
conocimientos, para lograr aprendizajes significativos mismos que deben ser
apoyados con un buen desempeño.
[1] Barnett,
Ronald (2001), Los límites de la competencia, Gedisa, España, p. 127
[2] Idem, p. 15
[3] Idem, p. 29
[4] Idem, p. 23
[5] Carson,
John (2004), "Definición y selección de competencias: reflexiones
históricas sobre el caso del IQ" en Definir y seleccionar las
competencias fundamentales para la vida, Simone Rychen, Dominique &
Hersc Salganik, Laura, Coordinadores, FCE, México, p. 78
[6] Arias,
Eduardo (2004), "Notas para refrescar la práctica educativa",
en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 41
[7]
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela,
Dolmen ediciones, Santiago de Chile, Chile, p. 23
[8] Idem, p. 7
[9] Idem, p. 8
[10] Ibídem
[11]
Sorprende la definición que la Organización Panamericana
de Salud hace respecto de lo que en su “Guía para gerentes” denominan las Competencias centrales: “Estas
competencias comunican los valores de la organización, definen el desempeño y
están vinculadas a la actividad básica de la organización. Se
aplican universalmente a todo el personal, sin importar el puesto ni nivel que
ocupen en la organización”. (Gestión del desempeño basado en competencias,
OPS Oficina regional de la OMS ,
Waschington, D.C., 2000, p. 7)
[12]
Barnett, Ronald, Op. Cit. p. 115
[13] Gonczi,
A. citado en Diseño, implementación y evaluación de programas por
competencias profesionales integradas, de González Gutiérrez, Mercedes;
Espinosa Hernández, Jesús; López, López, José Luis y otros (2002), UG, México,
p. 23
[14] Idem, p. 33
[15] Ibídem.
[16] Ibídem.
[17]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 9
[18] Idem, p. 10
[19] La
definición referida fue construida inductivamente por los maestros del
departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano del ITESO en una sesión de trabajo
colaborativo durante el Seminario: Desarrollo
de Guías de Aprendizaje coordinado por la Mtra. Lorena Herrero
Serment dependiente del Proyecto de Renovación Educativa de la Dirección General
Académica el 9 de Febrero del 2005
[20] Supra,
p. 14
[21]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 74
(Las cursivas son nuestras)
[22] Idem, p. 73 (Las cursivas son nuestras)
[23]
Ausubel, David P. (2002), Adquisición y retención del conocimiento,
Paidós, Barcelona, España, p. 33
[24] Idem, p. 99
[25] Idem, p. 94
[26] Idem, p. 32
[27] Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 114
[28]
Perrenoud, Philippe, Op. Cit., p. 11
[29] Idem, p. 40
[30] Supra,
p. 17
[31] Barnett, Ronald, Op. Cit., p. 116
[32] Idem,
p. 30
[33]
"Así como en cualquier proceso adaptativo los objetos deben ajustarse a la
estructura peculiar del organismo, este también debe ajustarse a las demandas
peculiares del objeto. Al primer aspecto de la adaptación se lo ha llamado asimilación.
Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación; es
decir, el organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos
del objeto que trata de asimilar".
(Flavell, John H. (1998), La psicología evolutiva de Jean Piaget,
Paidós, México, p. 65)
[34] Prieto
Hernández, Ana María (2005), Aplicación
de la tecnología en la educación básica, Conferencia magistral en el XII
Simposio de Educación, ITESO, México.
[35] “No hay
duda de que en los orígenes del tema (conflicto cognitivo), se encuentra la
teoría piagetana sobre el funcionamiento y desarrollo de la inteligencia”
(Ganuza, F. Bacaicoa 1998, Universidad del país, Bilbao, España, p. 11)
[36] Ausubel, David P., Op. Cit., p. 13
[37] Moreno
López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo
del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo,
José, Trillas, México, p. 107
[38] Moreno
López, Salvador (1997), "La experiencia interna del maestro: un aspecto
descuidado en la formación de profesores universitarios" en Desarrollo
del potencial humano V.4., Lafarga Corona, Juan & Gómez del Campo,
José, Trillas, México, p. 107
[39] Piaget,
Jean (1970), La epistemología genética, A. Redondo Editor, Barcelona,
España, p. 8
[40] Idem, p. 14
[41] Gómez
de Silva, Guido (1999), Breve diccionario etimológico de la lengua española,
FCE, México, p. 69
[42] Idem, p. 560
[43]
Abbagnano, Nicola (1999), Diccionario de filosofía, FCE, México, p. 92
[44]
Wertsch, James V. (1995), Vygotsky y la formación social de la mente,
Paidós, México, p. 96
[45]
Ausubel, David P., Op. Cit., p. 15
[46]
Cardenas Castillo, Cristina (2004), "Acercamiento al origen del
constructivismo", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p.
12
[47]
González Garza, Ana María (1998), El enfoque centrado en la persona,
Trillas, México, p. 71
[48] Flavell,
John H., Op. Cit., p. 74
[49] Idem, p. 81
[50] Idem, p. 283
[51]
Gutiérrez Sáenz, Raúl ( 2001), Introducción a la didáctica, Esfinge,
México, p. 23
[52]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 90
[53] El
modelo educativo de Carl R. Rogers se funda en cuatro hipótesis.
[54] Rogers,
Carl R. (1977), Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos
Aires, Argentina, p. 333
[55] Idem, p. 334
[56] Idem, p. 333
[57] Idem, p.
335
[58] Idem, p.
334 (Las cursillas son nuestras)
[59]
Ausubel, David P., Op. Cit. p. 169
[60] Idem, p. 30
[61]
González Garza, Ana María, Op. Cit., p.
81-82
[62] Piaget,
Jean (2000), Biología y conocimiento, Siglo XXI, México, p. 10
[63] Zubiri,
Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad
Santo Tomás, Bogotá, Colombia, p. 153 y 156
[64]
Flavell, John H., Op. Cit., p. 100
[65] Morin, Edgar (2003), El método; la
humanidad de la humanidad, Cátedra,
Madrid, España, p. 142
[66] A esta
última noción, Vigotsky la
llama Zona de desarrollo próximo.
[67]
Habermas, Jürgen (2000), Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, España, p. 19
[68] Ibídem.
[69]
.Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p.
102
[70] Idem, p. 103
[71] Wertsch, James V., Op. Cit., p. 84
[72]
Vygotsky citado en Wertsch, James V., Op.
Cit., p. 84
[73]
Sagástegui, Diana (2004), "Una apuesta por la cultura: el aprendizaje
situado", en Sinéctica, No 24, Febrero-Julio 2004, ITESO, p. 33
[74] Idem, p. 34
[75]
Philippe Perrenoud publicó en Graó en 1999 so obra Diez nuevas competencias para enseñar analizando y reflexionando en
ella diez dominios de competencias prioritarias para la formación continua del
profesorado de primaria pero perfectamente transferibles al ámbito de la
educación superior.
[76] El
interés que subyace epistemológicamente hablando toda construcción de
conocimiento según Hábermas es la predicción, la comprensión o la emancipación.
[i1]Es
de suma importancia conocer los cuatro conceptos que nos maneja el autor ya que
son términos que debemos tomar en cuenta para el desarrollo de las competencias
en el alumno.
[i2]Considero
que esta concepción de competencia es la que ahora se busca en la educación
aplicar lo aprendido haciéndolo, aplicándolo,no almacenando solo el
conocimiento.
[i3]Es
de suma importancia determinar el ser
competente y ser competidor, ya que se debe saber para poder aplicar y lograr la competencia.
[i4]He
aquí la clave de ser competente y competitivo hay que desarrollar las
competencias ya que de no hacerlo así
solo seremos competitivos.
[i5]Es
importante considerara el aprendizaje como la adquisición y asimilación de
nuevos conocimientos y nos lleve a comprender nuevas realidades y tomar en
cuent al sujeto dentro del proceso de la adquisición de la misma.
[i6]Es
importante recalcar que el aprendizaje es la apropiación del sujeto de la
realidad misma y que lo transforma, lo cambian.
[i7]Aprendizaje
no significativo coincido con el autor que es discursivo y memorístico, por lo tanto tiende a olvidarse fácilmente.
[i8]El
aprendizaje significativo debemos tomar en cuenta los intereses para que estos queden para toda la vida en
nuestras mentes.
[i9]El
aprendizaje situado es resolver o enseñar desde el lugar donde acontecen los
problemas que se quieren resolver y en nuestra realidad .
[i10]Una
competencia es el desarrollo de conocmientos, habilidades ,actitudes y valores
y para desarrollarla hay que utilizar, integrar y movilizar los conocimientos
[i12]Los
saberes nos permiten comprender la realidad y actuar en consecuencia de una
determinada manera.
[i13]para
poder desarrollar las competencias es necesario
aplicar mediante las habilidades
,los valores y las actitudes.
[i14]El
desarrollo de las competencias debemos desarrollar de manera adecuada los
conocimientos previos del educando y de ahí partir.
[i15]Un
esquema es una totalidad construida,que sirve de base a una acción o a una operación singular y para desarrollar una
competencia hay que poner en practica ciertos esquemas
[i16]Es por ello la importancia de partir de los
conocimientos previos que tiene el niño para el desarrollo de las competencias
[i17]Debemos
partir de situaciones problematicas para el desarrollo de las competencias y
para ello partir del aprendizaje situado.
[i19]Aprendizaje
transforma y logra la asimilación de nuevas cosas partiendo de los aprendizajes
que ya poseemos.
[i21]El
aprendizaje significativo según González: es la piedra angular de la educación
centrada en la persona, consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo
propio
[i22]La
mediación toma un papel fundamental y esta se debe dar entre el maestro
aportando las estrategias necesarias y el alumno apropiándose del conocimiento
partiendo del interés de este.
[i23]Acomodación
toda modificación de los esquemas de
asimilación por influencia de las situaciones exteriores (medio) a las cuales
se aplica es el proceso que se lleva a cabo después de la asimilación.
[i24]Aquí
aparecen 4 pilares de la educación de Delors que son: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser y que sirven de base
para las competencias para la vida que nos marca el plan de estudios 2011.
[i25]Aparece
el termino zona de desarrollo y con wigotsky la llamo zona de desarrollo
próximo o proximal